教师与文本对话的四重超越

　　在西南联大时期，刘文典为学生讲《红楼梦》，盛况空前。他的开场白是：“宁吃仙桃一口，不吃烂杏满框！……我讲红楼梦嘛，凡是别人讲过的，我都不讲；凡是我讲的，别人都没有讲过。”决不重复他人，对人云亦云深恶痛绝，这种与文本对话的“独识精神”和“超越能力”，正是课堂教学魄力的重要源泉。
　　要摆脱“人云亦云”，使课堂浸润着自己的生命，跳动着生命的绿色，摇曳生姿，教师在与文本对话时，应做好四个层次的“超越”。
　　一、超越“常人”
　　不为众人一般的、常规的认识所束缚，凭借自己的阅读经验和生活阅历，完成个人的、更深刻的生命体验，提出创造性的见解，会使课堂教学耳目一新。
　　比如《拿来主义》，一般人认为，鲁迅强调的是对中国传统文化和西方文化，要“取其精华，去其糟粕”。而一个特立独行、思想深刻的人，就会发现这只是文章的表层，更深层的是强调人应有独立的精神。或存放，或毁灭，或利用，关键要有一个自主、独立、自觉的“我”，离开了“我”，精华和糟粕就失去了标准。这种解读，更符合鲁迅先生解剖国民、疗救国民的为文宗旨，也可使学生摆脱与文本对话时“硬套概念”的做法。如果在课堂中，进一步引导学生“反观自我”，思考怎样做一个具有“独立精神”的人，课堂教学就会变成真正意义上的“生命对话”——“用思想碰撞思想，用生命融汇生命”。
　　二、超越“教师教学用书”
　　在师生对话中，我们强调平等和民主；在解读文本时，教师与“教师教学用书”也应该是平等的，应各有自己的“哈姆莱特”，二者平起平坐，平等互动地交流对文本的认识与思考。
　　上海版的语文教材有一篇文章，叫《矶鹞带来欢乐》，《教师教学用书》的理解是：“人们不能理解孩子”“以自我为中心”。
　　我的理解是：人生的道路，不管是短是长、是崎岖还是平坦，我们都应“心中有爱”，它给自己以馨香，也给他人以芬芳。
　　文中的小女孩温迪，因为心中有爱——她爱沙滩、爱大海、爱矶鹞，也爱对自己不怎么友好的成人……所以他快乐，她咯咯地笑，她清脆悦耳地笑，她欢乐地度过属于她的每一个短暂的日子。因为心中有爱，温迪也给“我”以快乐。我与小女孩的前两次会面，开始时都“心绪不佳”“心事重重”，但在的温迪的感染下，“不由得笑了起来”，“心情也感舒坦多了”……
　　在人生的道路上，缺少“爱”的心灵，就会被糟糕的情绪占领，它伤害自己，也刺伤别人。文中的“我”就是这样一个人，对友好、可爱的小女孩，“我”的态度是“心不在焉”“挖苦”“恶声恶气地吼”“抢白”……
　　在生活中，我们应有一颗“爱的心灵”，它滋养自己，也温暖别人，融化冰封的心灵——也就是本文最后说的：“我那几经创伤，几乎已经忘却怎样去爱的心扉，现在豁然敞开了。”
　　《教师教学用书》仅从“我”的角度来解读，看到的是文章对“成人心灵”的批判。如果我们从“温迪”的角度解读文章，并将这两种解读联系起来思考，对文本的理解便会更加全面而深刻。
　　三、超越“助读系统”
　　教材中“单元提示”“注释”“课后练习”等对文本的解读，也仅是一家之言，不能奉为文本解读的“金箴”，否则，“教师与文本的对话”就成了千人一面，甚至产生“误读”。
　　如《羚羊木雕》，人教版教材将其归入“亲情单元”，单元提示这样说：“浓浓亲情，动人心弦。亲情是人间真挚而美好的感情，描写亲情的诗文往往最能打动人。在本单元这几篇课文中，作者以自己的切身体验，写出了亲情的丰富和多样，引起我们的共鸣。”阅读文本，我们发现根本不是这么回事儿，文章写的是我与万芳之间的真挚友谊，如何在父母“众利轻友”的逼迫下，产生了裂痕。
　　如果按“单元提示”去解读文本，我们便会发现许多尴尬：孩子将礼物送给朋友，父母因其“贵重”，不顾孩子的自尊，软硬兼施地强迫她要回来，这是“浓浓亲情”吗？孩子的裤子破了，不问青红皂白，罚站一小时，这“动人心弦”吗？……
　　这篇文章批判的是成人“重利轻义”与“自我中心”，珍惜的是孩子的“纯洁”与“真诚”，这是一篇更适合父母阅读的文章。如果我们拘泥于“单元提示”的引导，就会产生对文本的“误读”。

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